Một phản biện mạnh mẽ nhưng giàu tính xây dựng.
Hai bài viết, dù xuất phát từ những mối quan tâm khác nhau, cùng gợi ra một câu hỏi căn bản về tương lai giáo dục đại học: liệu các thiết chế vốn được kỳ vọng phát triển tri thức và năng lực tư duy của con người có đang đánh mất chính chức năng đó? Robert Sparrow và Gene Flenady, trong bài “Bullshit Universities: The Future of Automated Education”, đăng trên AI & Society, phân tích những hệ quả của việc sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh để tự động hóa hoạt động giáo dục (Sparrow and Flenady 2025). Trong khi đó, Christopher Marquis, giáo sư tại Cambridge Judge Business School, trong bài bình luận “I Teach at a Business School. It’s Time to Shut Them Down”, đăng trên The New York Times ngày 18 tháng 10 năm 2026, đặt vấn đề liệu các trường kinh doanh có còn xứng đáng tồn tại khi cách đào tạo và những chuẩn mực quản trị mà chúng truyền bá có thể góp phần duy trì những hệ quả tiêu cực của mô hình kinh tế hiện hành (Marquis 2026).
Marquis có nhiều năm nghiên cứu về quản trị kinh doanh, phát triển bền vững và doanh nghiệp xã hội, đặc biệt là phong trào B Corp. Trước khi gia nhập Cambridge, ông từng làm việc tại Harvard Business School và Cornell University. Vì vậy, lời kêu gọi của ông xuất phát từ sự quan sát và trải nghiệm bên trong môi trường đào tạo kinh doanh, chứ không đơn thuần là phản đối từ bên ngoài. Những phê phán của ông đáng được xem xét nghiêm túc, nhất là khi giáo dục quản trị có nguy cơ đặt quá nhiều trọng tâm vào hiệu quả tài chính, lợi thế cạnh tranh và khả năng tối ưu hóa hoạt động doanh nghiệp, trong khi những hệ quả xã hội và sinh thái chưa được quan tâm tương xứng.
Tuy nhiên, điều đáng bàn không chỉ là những vấn đề mà hai bài viết nhận diện, mà còn là câu hỏi rộng hơn về mục đích của giáo dục. Một trường đại học có thể sử dụng công nghệ hiện đại, đạt tiêu chuẩn kiểm định quốc tế và cung cấp bằng cấp được thị trường lao động công nhận, nhưng những thành tựu đó chưa đủ chứng minh rằng nhà trường đang thực hiện tốt chức năng giáo dục. Tương tự, một trường kinh doanh có thể đào tạo những nhà quản lý thành công về nghề nghiệp, nhưng thành công đó chưa tự động đồng nghĩa với việc người học có khả năng hiểu những hệ quả rộng hơn của các quyết định mà họ đưa ra.
Khi đại học trở thành cỗ máy sản xuất nội dung và bằng cấp
Sparrow và Flenady đặt vấn đề về sự hào hứng ngày càng lớn đối với việc ứng dụng AI tạo sinh vào giáo dục, đặc biệt khi các trường đại học xem công nghệ này như phương tiện tự động hóa những công việc vốn đòi hỏi sự tham gia trực tiếp của giảng viên. AI có thể tạo bài giảng, trả lời câu hỏi, phản hồi bài tập, chấm điểm và hỗ trợ nhiều hoạt động học tập. Tuy nhiên, khả năng tạo ra một câu trả lời có vẻ hợp lý không đồng nghĩa với việc hệ thống hiểu nội dung mà nó tạo ra, càng không có nghĩa nó có trách nhiệm đối với tính đúng sai của thông tin.
Khi sử dụng khái niệm “bullshit”, hai tác giả không đơn giản cho rằng mọi nội dung do AI tạo ra đều sai. Mối quan tâm của họ nằm ở sự thiếu quan tâm đến chân lý của hệ thống tạo nội dung. Một câu trả lời có thể được trình bày trôi chảy, đúng định dạng và đáp ứng yêu cầu hình thức, nhưng vẫn thiếu nền tảng nhận thức cần thiết để bảo đảm rằng nó phản ánh sự hiểu biết thực sự về vấn đề.
Trong giáo dục, đây không chỉ là hạn chế kỹ thuật. Học tập không đơn thuần là quá trình tiếp nhận thông tin hoặc hoàn thành nhiệm vụ. Người học cần hình thành khả năng đặt câu hỏi, nhận diện giả định, đánh giá bằng chứng, phát hiện mâu thuẫn và chịu trách nhiệm với những nhận định của mình. Một bài luận hoàn chỉnh không nhất thiết phản ánh năng lực tư duy của người viết; tương tự, câu trả lời do AI tạo ra có thể giúp người học hoàn thành bài tập mà không nhất thiết giúp họ hiểu sâu hơn vấn đề.
Người thầy vì vậy không chỉ là người cung cấp thông tin. Vai trò của họ còn nằm ở việc hướng dẫn cách suy nghĩ, phản biện những nhận định chưa có cơ sở, giúp người học đối diện với sự bất định và làm gương về thái độ trách nhiệm đối với tri thức. Những tương tác giữa người dạy và người học, cũng như giữa những người học với nhau, tạo ra môi trường trao đổi và điều chỉnh nhận thức mà việc cung cấp nội dung tự động không thể mặc nhiên thay thế.
Tuy nhiên, sẽ không đầy đủ nếu chỉ xem AI là nguyên nhân của những vấn đề này. Một trường đại học vốn vận hành theo logic giảm chi phí, mở rộng quy mô và đánh giá chất lượng bằng những chỉ số dễ đo lường sẽ có động lực sử dụng AI để đẩy logic đó đi xa hơn. Công nghệ có thể làm cho quá trình sản xuất nội dung nhanh hơn, chi phí thấp hơn và số lượng người học được phục vụ lớn hơn, nhưng những cải thiện ấy không tự động nâng cao chất lượng giáo dục.
Đây là sự khác biệt giữa hiệu quả vận hành và hiệu quả giáo dục. Một trường có thể tối ưu hóa hoạt động mà không cải thiện năng lực nhận thức của sinh viên. Nếu lấy số lượng bằng cấp, tỷ lệ tốt nghiệp, mức độ hài lòng hoặc khả năng hoàn thành chương trình làm thước đo chủ yếu, nhà trường có thể đạt kết quả tốt theo các chỉ số nội bộ nhưng vẫn không trả lời được câu hỏi quan trọng nhất: người học thực sự có khả năng hiểu, đánh giá và giải quyết vấn đề tốt hơn hay không?
Trường kinh doanh và giới hạn của tư duy quản trị
Những câu hỏi của Sparrow và Flenady về tự động hóa giáo dục có thể mở rộng sang vấn đề khác mà Marquis đặt ra: nội dung và mục tiêu của giáo dục quản trị. Các trường kinh doanh không chỉ truyền đạt kiến thức về tài chính, marketing, chiến lược, nhân sự hay vận hành. Thông qua chương trình đào tạo, cách lựa chọn tình huống, tiêu chuẩn đánh giá và những hình mẫu thành công được giới thiệu, nhà trường còn góp phần định hình cách người học hiểu về doanh nghiệp, thị trường và trách nhiệm của người quản lý.
Marquis có lý khi cảnh báo rằng giáo dục kinh doanh có thể quá chú trọng đến lợi nhuận, hiệu quả tài chính và quyền ra quyết định của nhà quản lý. Khi những tiêu chí này trở thành trung tâm của chương trình đào tạo, các vấn đề như bất bình đẳng, quyền lực doanh nghiệp, điều kiện lao động, biến đổi khí hậu và giới hạn sinh thái có nguy cơ bị xem như những yếu tố bên ngoài cần xử lý, thay vì những điều kiện ảnh hưởng trực tiếp đến tính bền vững của hoạt động kinh doanh.
Vấn đề không chỉ nằm ở việc sinh viên được học bao nhiêu môn về đạo đức kinh doanh, trách nhiệm xã hội hay ESG. Một chương trình có thể bổ sung nhiều học phần về phát triển bền vững nhưng vẫn giữ nguyên cách tiếp cận trong đó thành công chủ yếu được xác định bằng tăng trưởng doanh thu, lợi nhuận, thị phần và giá trị cổ đông. Khi ấy, kiến thức mới được đưa vào một cấu trúc tư duy cũ mà chưa chắc làm thay đổi cách người học xác định vấn đề hoặc đánh giá quyết định quản trị.
Điều này đặc biệt đáng lưu ý trong bối cảnh doanh nghiệp phải đối diện với những giới hạn ngày càng rõ rệt về tài nguyên, năng lượng, khí hậu và khả năng phục hồi của hệ sinh thái. Một quyết định có thể cải thiện hiệu quả tài chính trong ngắn hạn nhưng đồng thời làm gia tăng tiêu thụ tài nguyên, phát thải hoặc chi phí mà cộng đồng phải gánh chịu. Nếu chỉ đánh giá quyết định bằng kết quả tài chính của doanh nghiệp, những hệ quả này rất dễ bị đẩy ra ngoài phạm vi phân tích.
Các nghiên cứu về giới hạn hành tinh cho thấy hoạt động kinh tế cần được xem xét trong mối quan hệ với những điều kiện sinh thái duy trì sự ổn định của hệ thống Trái đất (Rockström et al. 2009). Từ góc nhìn này, hiệu quả kinh doanh không thể tự nó đại diện cho tính bền vững.
Một doanh nghiệp có thể sử dụng ít nguyên liệu hơn cho mỗi đơn vị sản phẩm nhưng tổng sản lượng tăng nhanh đến mức mức tiêu thụ tài nguyên vẫn tiếp tục gia tăng. Hiệu quả tương đối được cải thiện không nhất thiết dẫn đến giảm áp lực tuyệt đối lên môi trường. Tương tự, một doanh nghiệp có thể đạt các chỉ số ESG tốt hơn nhưng mô hình kinh doanh vẫn phụ thuộc vào mức khai thác tài nguyên vượt quá giới hạn sinh thái.
ESG có vai trò nhất định trong quản trị rủi ro, công bố thông tin và cải thiện một số thực hành doanh nghiệp. Tuy nhiên, ESG không đồng nghĩa với phát triển bền vững, cũng không thể thay thế việc đánh giá doanh nghiệp trong mối quan hệ với các hệ thống xã hội và sinh thái rộng hơn. Nếu trường kinh doanh chỉ dạy sinh viên sử dụng ESG để cải thiện điểm số, thu hút vốn hoặc giảm rủi ro tài chính, người học có thể thành thạo một bộ công cụ mà chưa chắc hiểu được những giới hạn của chính mô hình kinh doanh đang sử dụng các công cụ đó.
Đóng góp quan trọng của Marquis là buộc giáo dục quản trị phải đối diện với câu hỏi về trách nhiệm xã hội của ngành học. Nhưng câu hỏi này cần được mở rộng hơn: nhà trường đang đào tạo người học để vận hành doanh nghiệp hiệu quả trong những điều kiện hiện có, hay còn giúp họ nhận diện khi nào chính những điều kiện ấy cần được thay đổi?
Kinh nghiệm không thay thế năng lực phán đoán
Trong bài viết “Kinh nghiệm đáng trân trọng nhưng không phải để tôn thờ” trên Econowhere, tôi từng đặt vấn đề về cách con người tiếp nhận và sử dụng kinh nghiệm trong hoạt động thực tiễn. Kinh nghiệm có giá trị bởi nó được tích lũy qua quan sát, thử nghiệm, thất bại và điều chỉnh trong những hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, điều từng có hiệu quả trong một tổ chức, thị trường hoặc giai đoạn phát triển không mặc nhiên phù hợp với bối cảnh khác. Một người có nhiều năm kinh nghiệm cũng không vì thế mà có thể hiểu đúng mọi tình huống hoặc dự đoán chính xác mọi hệ quả của quyết định (Phạm 2026a).
Quan điểm này có ý nghĩa đối với giáo dục quản trị, bởi kinh nghiệm thực tiễn thường được xem là lợi thế quan trọng của chương trình MBA. Những người từng điều hành doanh nghiệp, tham gia thị trường hoặc đảm nhiệm vị trí quản lý có thể mang đến những hiểu biết mà sách giáo khoa khó cung cấp đầy đủ. Nhưng giá trị của kinh nghiệm không nằm ở số năm làm việc hay chức danh của người kể, mà ở khả năng giúp người học hiểu điều kiện đã tạo ra kết quả, những giả định đứng sau quyết định và giới hạn của cách làm đó.
Nếu một câu chuyện thành công được trình bày như công thức có thể áp dụng rộng rãi, người học dễ nhầm lẫn giữa kết quả quan sát được và nguyên nhân thực sự tạo ra kết quả. Một doanh nghiệp thành công có thể nhờ chiến lược tốt, nhưng cũng có thể được hưởng lợi từ thời điểm thị trường, lợi thế nguồn lực, điều kiện chính sách hoặc những yếu tố ngẫu nhiên. Nếu không xem xét những yếu tố này, giáo dục quản trị có nguy cơ biến kinh nghiệm thành những khuôn mẫu mà người học chỉ cần ghi nhớ và lặp lại.
Tôi không xem kinh nghiệm như thứ đối lập với lý thuyết. Kinh nghiệm cung cấp những tình huống cụ thể để kiểm tra nhận định lý thuyết; lý thuyết giúp người học nhận diện các mối quan hệ, giả định và điều kiện có thể không dễ dàng nhìn thấy từ một trải nghiệm riêng lẻ. Giá trị của giáo dục nằm ở khả năng kết nối hai nguồn tri thức này, qua đó phát triển năng lực phán đoán thay vì chỉ truyền đạt những câu chuyện về thành công trong quá khứ.
Quản trị như tri thức bậc hai
Trong bài viết “Nếu quản trị là tri thức bậc hai”, cũng trên Econowhere, tôi từng đề xuất nhìn nhận quản trị không chỉ như một lĩnh vực kiến thức chuyên môn, mà còn là năng lực tổ chức, lựa chọn và sử dụng những tri thức khác để giải quyết vấn đề. Quản trị theo nghĩa này không chỉ trả lời câu hỏi chúng ta biết gì, mà còn liên quan đến cách sử dụng những điều đã biết trong một tình huống cụ thể, với những giới hạn về thông tin, nguồn lực, thời gian và năng lực thực thi (Phạm 2026b).
Một nhà quản lý không nhất thiết phải là người có kiến thức sâu nhất trong mọi lĩnh vực. Tuy nhiên, họ cần biết loại tri thức nào cần thiết cho một quyết định, đánh giá mức độ đáng tin cậy của thông tin, nhận diện giới hạn của chuyên gia và tổ chức việc sử dụng những kiến thức khác nhau. Một quyết định kinh doanh có thể liên quan đồng thời đến tài chính, công nghệ, nhân sự, thị trường, pháp luật và môi trường. Không một cá nhân nào có thể nắm giữ toàn bộ tri thức cần thiết để giải quyết tất cả những vấn đề ấy một cách độc lập.
Nếu quản trị là tri thức bậc hai, giá trị của giáo dục quản trị không thể chỉ nằm ở việc đào tạo người học sử dụng thành thạo các công cụ hiện hữu. Nhà trường cần giúp họ hiểu những giả định làm nền tảng cho công cụ, những điều kiện để công cụ có giá trị và những giới hạn có thể dẫn đến sai lệch. Một mô hình tài chính có thể hỗ trợ quyết định đầu tư nhưng không thể tự xác định toàn bộ giá trị xã hội và sinh thái của dự án. Một công cụ phân tích thị trường có thể giúp doanh nghiệp hiểu nhu cầu khách hàng nhưng không thay thế việc xem xét những hệ quả dài hạn đối với cộng đồng. AI có thể tổng hợp thông tin nhanh chóng nhưng không thể thay thế trách nhiệm của con người đối với quyết định dựa trên thông tin đó.
Cách tiếp cận này cũng giúp đặt lại vai trò của nhà quản lý. Họ không chỉ là người tối ưu hóa những chỉ số được giao, mà còn phải hiểu mối quan hệ giữa các chỉ số, nhận diện những gì chưa được đo lường và cân nhắc hệ quả của quyết định đối với những chủ thể không trực tiếp tham gia vào quá trình ra quyết định. Đặc biệt trong quản trị bền vững, năng lực này cần vượt ra ngoài phạm vi lợi ích của một doanh nghiệp riêng lẻ để xem xét những mối quan hệ phụ thuộc giữa hoạt động kinh tế, xã hội và hệ sinh thái.
Từ nâng cấp chương trình đến thay đổi mục tiêu giáo dục
Nếu chỉ bổ sung các môn học về đạo đức kinh doanh, ESG hoặc phát triển bền vững mà không xem xét lại cách nhà trường xác định thành công, cải cách giáo dục quản trị có thể dừng lại ở việc mở rộng nội dung chương trình. Một sinh viên có thể hiểu các nguyên tắc về trách nhiệm xã hội nhưng vẫn được đánh giá chủ yếu bằng khả năng tối ưu hóa lợi nhuận. Một trường có thể tuyên bố cam kết phát triển bền vững nhưng vẫn dựa vào các chỉ số tuyển sinh, doanh thu và xếp hạng để xác định phần lớn ưu tiên hoạt động.
Thay đổi thực chất vì vậy phải bắt đầu từ câu hỏi nhà trường muốn hình thành năng lực gì ở người học. Ngoài kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp, giáo dục cần phát triển khả năng tư duy hệ thống, nhận diện giới hạn của mô hình, làm việc với tri thức liên ngành và đánh giá hệ quả dài hạn của quyết định. Người học cần hiểu rằng một giải pháp có thể hợp lý ở cấp độ doanh nghiệp nhưng gây ra hệ quả bất lợi ở cấp độ xã hội hoặc sinh thái; một quyết định có thể cải thiện hiệu quả trước mắt nhưng làm suy giảm khả năng thích ứng của tổ chức trong tương lai.
Điều đó không có nghĩa trường kinh doanh phải từ bỏ việc đào tạo năng lực tài chính, chiến lược, marketing hay vận hành. Những năng lực này vẫn cần thiết đối với doanh nghiệp và nền kinh tế. Vấn đề là chúng không thể được giảng dạy như những kỹ thuật trung tính, tách rời khỏi điều kiện áp dụng và hệ quả của chúng. Một công cụ quản trị chỉ có giá trị khi người sử dụng hiểu được nó giải quyết vấn đề gì, bỏ sót điều gì và có thể tạo ra những tác động ngoài dự kiến nào.
Tương tự, việc ứng dụng AI trong giáo dục không nhất thiết phải bị phủ nhận. AI có thể hỗ trợ tìm kiếm, tổng hợp, mô phỏng và mở rộng khả năng tiếp cận tri thức. Nhưng việc sử dụng công nghệ cần được đặt trong một thiết kế giáo dục có mục tiêu rõ ràng, trong đó người học vẫn phải thực hiện những hoạt động nhận thức cốt lõi như đặt câu hỏi, kiểm chứng thông tin, xây dựng lập luận và chịu trách nhiệm về kết quả học tập. Công nghệ nên mở rộng năng lực của con người, chứ không làm cho quá trình hình thành năng lực ấy trở nên không cần thiết.
Kết luận: Giáo dục phục vụ ai?
Sparrow và Flenady cảnh báo về nguy cơ tự động hóa những hoạt động vốn có ý nghĩa thiết yếu đối với quá trình học tập. Marquis đặt câu hỏi về trách nhiệm của các trường kinh doanh trong việc định hình tư duy quản trị và những ưu tiên kinh tế. Hai bài viết không đưa ra cùng một giải pháp, nhưng đều buộc chúng ta xem xét lại mối quan hệ giữa mục tiêu giáo dục và cách các thiết chế giáo dục đang vận hành.
Tôi cho rằng những cảnh báo ấy cần được tiếp nhận nghiêm túc, nhưng không nên dừng lại ở việc lựa chọn giữa bảo vệ nguyên trạng và giải thể thiết chế. Câu hỏi quan trọng hơn là những điều kiện nào đang khiến giáo dục quản trị đánh mất chức năng phát triển năng lực tư duy, và nhà trường cần thay đổi điều gì để khôi phục chức năng đó. Đối với trường kinh doanh, điều này đòi hỏi xem xét lại không chỉ nội dung chương trình mà cả quan niệm về thành công, trách nhiệm của nhà quản lý và mối quan hệ giữa hoạt động kinh tế với những giới hạn xã hội, sinh thái. Đối với đại học nói chung, điều đó đòi hỏi không để hiệu quả vận hành và khả năng tự động hóa trở thành tiêu chuẩn thay thế cho chất lượng học tập.
Từ góc nhìn của người có nghiên cứu học thuật về lĩnh vực bền vững, đồng thời tích lũy nhiều năm kinh nghiệm trong quản lý doanh nghiệp và cố vấn chiến lược, tôi không cho rằng đóng cửa trường kinh doanh là một giải pháp có thể mặc nhiên chấp nhận. Doanh nghiệp luôn giữ vai trò đầu tàu quan trọng trong phát triển kinh tế; những quyết định về đầu tư, sản xuất, lao động, chuỗi cung ứng và công nghệ vẫn cần năng lực quản trị chuyên sâu. Nhưng sự cần thiết của quản trị không phải là lý do để bảo vệ mọi mô hình đào tạo quản trị hiện có. Một ngành học chỉ có thể khẳng định giá trị khi nó giúp người học hiểu sâu hơn về thực tiễn, nhận diện giới hạn của những công cụ mình sử dụng và chịu trách nhiệm với hệ quả của các quyết định.
Điều đáng suy nghĩ nhất không phải là đại học có nên sử dụng AI hay trường kinh doanh có nên tồn tại, mà là giáo dục đang chuẩn bị cho con người năng lực gì trong một thế giới ngày càng phức tạp. Nếu nhà trường chỉ đào tạo người học để vận hành hiệu quả hơn những hệ thống đang tồn tại, nhưng không giúp họ nhận diện những giới hạn và mâu thuẫn của các hệ thống ấy, thì giáo dục sẽ khó thực hiện đầy đủ trách nhiệm xã hội của mình.
Phạm Việt Anh, DBA, MBA.
Nghiên cứu sinh PhD Phát triển bền vững và Ngoại giao
Nguồn tham khảo
Marquis, Christopher. 2026. “I Teach at a Business School. It’s Time to Shut Them Down.” The New York Times, October 18, 2026. https://www.nytimes.com/2026/10/18/opinion/business-school-mba-harvard-cornell-cambridge.html.
Phạm, Việt Anh. 2026a. “Kinh nghiệm đáng trân trọng nhưng không phải để tôn thờ.” Econowhere, January 23, 2026. https://econowhere.com/2026/01/23/kinh-nghiem-dang-tran-trong-nhung-khong-phai-de-ton-tho/.
Phạm, Việt Anh. 2026b. “Nếu quản trị là tri thức bậc hai.” Econowhere, June 25, 2026. https://econowhere.com/2026/06/25/neu-quan-tri-la-tri-thuc-bac-hai/.
Rockström, Johan, et al. 2009. “A Safe Operating Space for Humanity.” Nature 461: 472–475. https://doi.org/10.1038/461472a.
Sparrow, Robert, and Gene Flenady. 2025. “Bullshit Universities: The Future of Automated Education.” AI & Society 40: 5285–5296. https://doi.org/10.1007/s00146-025-02340-8.
